中国教育传统
我国自春秋以后，儒家思想逐步形成并在社会政治、文化生活中居支配地位，构成中华民族文化传统的重要组成部分。同时，儒家的思想也构成了我国教育传统的主导性思想。
在中国文化的整个发展脉络中，儒家的思想之所以能够确立其统治地位，这既与统治阶级的政治利益有关，同时也与儒家注重守成的文化传统有关。与道家的清静无为、法家的严刑峻法、墨家的重视功利不同，儒家对现实社会取积极参与的态度，侧重探讨现实生活中客观存在着的人际关系，强调人与人之间的纲常、伦理、礼仪操守，重德轻技，重志轻利。由于儒家主张为政以德，因而其整个学说比较温和，具有浓郁的感情色彩，易于传播和接受。大概正因如此，儒学历经数代，其传播之广泛，对人们思想控制之牢固，是诸子百家所不可匹敌的；大概也正因如此，儒学才构成为中华民族传统文化的主要内容，成为传统文化的主体，也是教育传统的主体。这种传统文化至今仍广播世间，教育上也仍然处处体现着这种传统文化的要求。
（一）重人与社会的协调，强调社会本位 返回
对于人与社会的关系，中国传统的价值观念，是一种整体文化所体现的群体意识和精神。在群体价值观念（或曰整体价值观念）的视野下，个人在家与国构成的社会网络中，都有一个特定的位置。这个特定的位置，便是个人存在的根据，并组合成个体与社会的一体化结构。它不仅把个体当做一个一个的整体，而且把个体之间的联系也看作有机的整体。这样来看待人与社会、人与自然的关系，首先是把个体人融化在自然、社会的整体之中。即使儒学在讲天、地、人“三才”的时候，此人也是指群体的人，而非个人。
把人的个体价值归结为人的社会价值，以社会标示个人，强调人的社会义务与责任，强调人对社会的服从，这大概是中国传统文化中最大的特点之一了。在传统文化中，人往往是被当做“社会的动物”来看待的，把人的价值基本上是看作“类”的价值。儒家学说所强调的“天地之性人为贵”或“人为万物之灵”的思想，就是把人作为与牲畜、动物等相似的整体性的“类”来理解的。这种在广义上承认人的价值，把人作为一个“类”的整体观的看法，实际上是把人的价值概念的外延扩展至整个人类，从而使其内涵变得极其模糊，甚至抽掉了任何具体内容。
在这种群体价值观念的支配下，教育中注重的是抑制个人的需求，使受教育者必须服从于社会，从而达到社会全体即一群”的和谐。可以说，注重人与社会的协调，是贯穿于儒家教育思想全过程的，如孔子在分析“六艺”棗礼、乐、射、御、书、数棗之间的关系时，曾就礼教与乐教谈到，礼的作用是从行为上来规范人，乐的作用是从感情上去陶冶人，即“乐所以修内”，“礼所以修外”。①苟子也同样谈到礼教与乐教，认为礼教之所以必要，在于它能够维护一定的社会秩序，“故先王案为之制礼义以分之，使有贵贱之等，长幼之差，智愚、能不能之分，皆使人载其事而各得其宜，然后使谷禄多少厚薄之称，是夫群居和一之道也。”②乐教对礼教可起配合作用，“乐行而志清，3L＃而行成”，于个人，做到“耳目聪，血气手和”；于国家社会，做到“移风易俗，天下皆宁”。礼教和乐教是儒家在教育上所用的“由外”和“由内”的两重手段。儒家主张通过礼乐内外相作用的手段，来改变人的行为和感情，使人与社会之间取得一种平衡关系。
在以后的历史进程中，儒家思想虽几经动荡，如魏晋南北朝时期玄学的冲击，隋唐时期儒佛道融合的激荡，南宋时期以理学为主要标志的重振儒教，但对于教育在传播儒教、控制人们思想、为社会服务等方面的作用，人们却从未忽视过。魏晋时的傅玄有“笃乡间之教，则民存知恤”，“中国所以常制四夷者，礼义之教行也”的说法，倡导通过教育养成礼义之德，维持社会秩序。隋唐时的韩愈有“明先王之教”，“以《诗》《书 》《易》、《春秋》传道”的论述，以发扬“先王”的思想，通过接受教育，使人们明白“学所以为道”。宋朝的朱熹有“古之圣王，设为学校，以教天下之人”，“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人……”的识见。明代中期的王守仁，更是把处理人与社会关系的准则安置在先验主义的根据之上，把一切都归于本心，认为“乾坤由我在……良知乃吾师”，主张“心即理”，明确地说：“万事万物之理不外于吾心”，“心外无物，心外无事，心外无理，心外无善”。除“心’外一无所有。这看上去，似乎是注重个人本身的，是注重人，而不是社会的，其实不然。他多次提到的“存心’、“尽心’、“明心’、“收其放心’、“求得其心”之类，实是教人去人欲、去习染，是“唯去其私欲之蔽，以自明其明德”①，说到底，还是一个“存天理，灭人欲”的问题。
中国的教育传统，在一定意义上可以说，是等级制度或专制制度的辩护者，长期以来，它是忽略整个人群中人与人之间的个性差异，用社会价值取代人的个体价值的。
（二）重人论观念，强调师这尊严 返回
中国传统社会是一个泛道德主义的社会。在这个社会中，任何个人的言论或行为都严格地受道德价值的制约与钳制。历代的统治者及制礼作乐的御用知识分子，都十分强调以道德标准来衡量事物或行为的好坏，而且为一般人所接受。
与此相应，中国传统文化常把人的价值归结为道德价值，以道德伦理标示个人。如盘子认为：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明干庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”①在孟子看来，人与禽兽的区别，全在于人有道德。人一生下来就具有“四端”的道德心，即所谓“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。”③也正是因为这仁、义、礼、智四端，人与动物就区别开来了。从孔子用“仁”来界定人，“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”③，到孟子的仁义礼智四端说，一直到后来来儒所提出的“不识一字也要堂堂做一个人”的口号，都是说人必须要有道德，遵守一定的道德原则。
传统文化中把人的价值归结为道德价值，把人道德化的倾向，反映在教育上的结果之一，就是把道德上的成就看作是人生最有价值的成就，把教育的目的归结为对道德上的一系列规范的掌握。
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中国伦理以家庭为本位，这几乎已成为研究中国古代文化的人共同的见解。教育上的首要目的，即是掌握由家庭衍射出来的道德价值网络，这其中首先是掌握由儒家所创造的亲亲原则和由此产生的孝的价值观念。
亲亲原则的建立不仅把“家”提高到人生中最重要的生活群体的地位，而且把维系家族血缘和群体感情的孝涕观念确定为最具普遍性的伦理模式和最高的道德价值。《论语》中的“孝梯也者，其为人之本也”的思想，在《孝经》中表达更为充分：“不爱其亲而爱他人者，谓之悻德；不敬其亲而敬他人者，谓之修理。”亲亲必须从孝开始，所以，孟子说：“亲亲，仁也。”①“仁之实，事亲是也。”
由“孝”的道德价值再往下推衍，便是“忠”。秦汉以后，由于封建统治于一尊，出现了专制政体。以家族为本位的道德价值观随之扩大，与“孝”并列的“忠”也变成道德价值中的上品，与孝一样具有最高的道德价值。《礼记·祭义》说：“事君不忠非孝也。”经过统治阶级的提倡和扶植，终于把忠孝合为一体：移孝为忠或移忠为孝，两者成为传统道德价值系统不可或缺的重要组成部分和核心因素。
由家族本位的忠、孝道德价值再往下发展，便是道德价值的系统化，即五伦三纲。五伦：指父子、夫妇、兄弟、君臣、朋友。其中前三者属于家族内部的姻亲关系；君臣、朋友虽然不是家庭成员或姻亲关系，但完全是家庭的放大。虽然在这五伦当中，表面上看是相互的，具有道德价值的相对性，如“君不敬，则臣不忠”；“父不慈，则子不孝”等，但在实际的运作过程中，其内容则逐渐被歪曲，片面强调单方面的忠、孝和敬爱，由此发展成为具有正统权威的三纲伦理。《白虎通义·三纲六纪》说：“三纲者，何谓也？谓君臣、父子、夫妇也。……故《含文嘉》曰：‘君为巨纲，父为子纲，夫为妻纲。’何谓纲纪？纲者张也，纪者理也。大者为纲，小者为纪，所以张理上下，整齐人道也。”从五伦关系发展到“三纲”，中国家族本位的伦理关系和道德价值开始被凝固化、绝对化，进而要求关系的一方绝对服从或遵守另一方的特权，绝对履行一方对另一方的道德义务。
教育的使命就是通过讲明“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”④的人伦规范，使人人懂得正确的行为，使社气有良好的风俗。换句话说，教育要以明人伦为根本目的，“先王之学以明人沦为本”，“圣贤教人，只是要诚意、正心、修身、齐家、治国。平天下。所谓学者，学此而已。”①学校的任务，在于伦理纲常之教，立己治人。翻开各时期儒家的经典，我们都不难发现对教育与人伦关系的论述，在他们眼里，“五伦’与“三纲”是“万变不乱”、“莫可损益”的“人道之极”，是社会的需要，教育就是要培养这种道德修养。
传统文化中注重伦理纲常的观念，也反映在教育过程中的师生关系上。师与五伦中的长、君有着密切的关联，《学记》说：“能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师者所谓学（教）为君也。”这里把“为师”作为“为长”、“为君”的条件，能为师就能为长、为君。如此以来，也就打通了师生关系与长幼关系、君臣关系之间的通道，“师严道尊”也就在情理之中了。我国传统文化中往往强调学生对教师的绝对服从，甚至理想学生的标准就是‘师云亦云”的人，只要顺从教师，不违背教师旨意的学生就是好学生。苟子就曾说道：“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。信畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸涂（途）不与言。”把教师的权威推到了顶端。
（三）重“入世（仕）”，强调学以致用 返回
中国传统文化中，既关注人的内在精神状态，也关注一个人的外在行为准则，教育上则是一方面强调修已，另一方面强调治人。前者要求在学问道德方面严格要求自己，它在政治上是取守势，所谓“君子求诸己”，“君子忧道不忧贫”。后者要求能“使于四方”，“见危授命”，它在政治上是谋进取，正所谓孔子所讲的“学而优则仕”，“学也，禄在其中矣”。
从中国历史上来看，无论是经学大儒，还是求学问道的小徒，他们主要是由庶民阶层上升而来，他们的先辈并没有或很少给他们遗留下物质生产资料或可以世袭的官职，只有靠自己占有的文化知识和政治才能，方可跃身于上层社会。儒家强调“学而优则仕”，强调“入世”，其根源也就在于此。
中国古代的读书人，多以能考试中第作为自己奋斗的目标，企求通过科举一举成名。人们往往把中第作为一生中的四大幸事之一，“久旱逢甘霖。他乡遇故知，洞房花烛夜，金榜题名时。”能够进朝为官，是读书入梦寐以求的事情。
从道家的自然主义来看，它是面向自然的，这看上去是“出世”、“超世’，的，但若细究，就可看出，道家与儒家的人生目的是相似的，只不过两者表现的方式不同而已。儒家是以直接表达的方式，从人生出发，最后仍落实到人生上；道家则用否定的表达方式，从自然出发，通过否定儒家人的人生理论，最后也落实到人生上儒家的教育目标在于追求一个充满“浩然之气”的刚键有为的人生；道家则从相对的立场出发，企图通过教育达到一种淳朴、无为、守柔、不争的和谐人生。因此，老子、庄子并非出世者，在他们的教育思想和理论中，不但没有对彼岸的执著，相反却十分注意保持和维护整体生命的和谐稳定，强调“保身”、“全生”、“养亲”、“尽年”，并要求自然而然地对待现世，反对任何形式的矫揉造作和虚伪。
与“入世”的主张相联，教育传统中注重“学以致用”，这甚至从汉语“学习”一词的含义中就可以看出。汉语中的“学习”一词，源于《论语·学而》：“学而时习之，不亦说乎！”这是最早出现的学与习联用。在这里，学与习实际上是两种多少有些区别的活动，在一定意义上是两个不同的范畴。对于何谓“习”大致可有三种解释：一为重复、保持。如马融释“学而时习之”之“习”时说：“学者以时诵习之。”渐谓诵习，即复诵所学内容。二为练习（重复）、思考。程颐释：“习，重习也。时复思绎，侠洽于中，则说也。”“时习之，则所学在我，敢说。”②也就是在重复、练习的过程中，包含着一定的体会、思索和发现的成分。三为躬行、实践。即学是要求学生获得知识和巩固知识，习则是要求学生将知识化为能力和躬行。无论何种解释，都可看出“学”与“用（习）”是紧密联系在一起的，甚至在一定程度上是不可分的。
但是，中国传统文化中所讲的“学以致用”，并不是指实际的功用，或实利上的追求，而更多地是指个人的修养，即将学得的伦理规范运用于生活实际，将修身的要求落到实处。例如王守仁所说的“致良知”和“知行合一”，所谓良知，即是“是非之心”，“不待学而有，不待虑而得者”。教育的主要问题在于如何“致此良知”。这里，“致”是修养工夫，“良知”实质上就是封建道德的先验观念，要求人们的言行都要信从一定的道德伦理规范。
（四）重人文精神，强调教育的世俗性 返回
中国文化的非宗教性或人文精神，是中国文化的最显著的特征之一。梁漱溪先生在其《中国文化要义》中亦说：“几乎没有宗教的人生，为中国文化一大特征。”“固然亦有人说，中国是多宗教底，这看似相反，其实正好相发明。因为中国文化是统一底，今既说其宗教多而不一，不是证明它不统一千宗教了吗？木是证明宗教在那里面恰不居重要了吗？且宗教信仰贵乎专一，同一社会而不是同一宗教，最易引起冲突；但像欧洲以及世界各处历史上为宗教争端而演之无数惨剧与长期战祸，在中国独极少见。这里宗教虽然多而能安，甚至相安于一家之中，于一人之身。那么，其宗教意味不是亦就太稀薄了吗？”这里需要注意的是：第一，说中国文化是非宗教性的文化，并不等于说中国没有宗教；第二，在中国历史上，长期战祸和无数惨剧也同西方一样，时有发生，但究其原因，并不是由于宗教争端造成的，它固有其自己的原因。明确这两点，不致引起误解，也不致把上述论点引向极端。
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中国文化的非宗教性，在很大程度上是由儒家的人文精神所决定的。虽然儒家保留对天帝的信仰，但在他们的思想中并不占主导地位。如孔子所说“务民之义，敬鬼神而远之”、“未能事人，焉能事鬼”以及“夫子之言性与天道，不可得而闻也”、“子不语怪力乱神”等等，都是以人类为社会存在的前提。从表面上看，中国文化中的另一个重要组成部分棗道家的自然主义，似乎有着浓郁的自然主义色彩，其实不然，它与儒家相比，更具无神论。以老庄为代表的道家所创立的宇宙本体论，通过对由来已久，具有神秘性的传统“天道”观念所做的思辨性的哲学净化工作，排除了中国早期宗教所崇拜的神鬼天帝的权威，把哲学本题“道”，提升到“象帝之先”的位置。因此，老子的辩证法和庄子的相对主义，都是从哲理的高度，对自然宇宙所做的清醒、理智的探讨和对社会斗争、人事经验的总结。尽管他们的结论可能是错误的，但其重要性在于排除了神或上帝的预设和启示，是人的哲学与自然哲学的统一，而非宗教哲学。
中国文化的非宗教性或人文主义特点究竟给中国的教育带来了什么？在我们看来，它至少导致中国教育中社会政治的突显以及注重受教育者内心的修养。
与西方相比，由于没有宗教的羁绊，中国教育传统中，与社会政治的联系要更为密切一些，受政治的约束更强一些。这一方面表现在众多的教育家在阐述其教育思想与主张时，几乎无一不注意到与政治的关联，另一方面表现为社会政治也几乎成为衡量教育的唯一标准，教育的好与坏，质量的高与低，都由政治机构来裁决。例如唐代的韩愈在将人分为上、中、下三个品级的基础上，提出“上者可教而下者可制也”的主张，以为具有上等之性者“就学而愈明”，对其应通过教育，发扬固有之善，使君为圣君，臣为忠臣，由此造就国家与人民的管理者。具有下等之性者待之以威势则可使之寡罪，对其就无需教育，只要制度和惩罚。中等之性“可导而上下”，既如此，尤须加强教育与引导，使其向上而不堕落。宋代王安石的教育主张有培养人才的教育与“民”的教化两方面。在教化方面，“善教者藏其用，民化上而木知所以教之之源”。整个社会以伦纪纲常为教，在上者身体力行，潜移默化，则民自可化于上而不自知所以教之之源。若只注意法令告诫，赏罚奖惩是不能达到教化的地步的。
宗教是通过信仰向上向外追求，以达到外在力量对人的援助。道德是通过“心”向里向内追求，以达到内在力量对人的充实和完善。中国文化中的非宗教特征也使得教育传统中注重人内心的修养，甚至是完全从心出发，以心为主，以心为本。孟子是要求受教育者将先天就有的“良知”、“良能”加以扩充，发展成为仁、义、礼、智等内心道德。至宋明时期，理学家结合先秦儒家的思想更将教育中注重“心”的主张推向高峰。朱需继承了孟子“仁义礼智根于心”的说法，以为人性本善，只为嗜欲所迷，一齐昏了。既是如此，修养与教育就是复其本来之善的工夫。“圣人千言万语，只是使反其固有而复其性，”复性工夫便是修养过程，学习过程，这便是所谓“革尽人欲，复尽天理，方始是学”。陆九渊的教育思想虽然与朱表有着很大的差别，但也是从“心’出发的。他主张“立必’、“收放心’、“明其本心”等等。明其本心，即是明理，因为“万物皆备于我”。伦理纲常，原是本心固有的，因而只要发掘出来即可。“此心同，此理同也”。他力主反求诸身，要紧的是“尽我之心”；“尽我之心，便与天同，为学只理会此。”
(本文摘自 郑金洲著《教育通论》华东师范大学出版社2000年版 第76～87页。）
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